A educação no contexto da globalização

Na sua introdução ao livro Educação e desenvolvimento económico: contribuição para o estudo da natureza presente de uma relação, (Mesquita, 2000) afirma que: “existe hoje, como talvez nunca tenha acontecido no passado, um “consenso” quase esmagador sobre a importância central da educação no desenvolvimento económico dos países e das regiões”. A educação assiste atualmente segundo este autor a uma espécie de “remake” daquilo que aconteceu nas décadas de 60 e 70 embora numa perspetiva um pouco diferente, a aposta não numa massificação do ensino, mas sim numa aposta da qualidade do produto educativo ministrado, mas com a mesma finalidade económica.

Num mundo multifacetado onde a globalização promoveu políticas educativas internacionais pelas ações de organizações como a OCDE e a UNESCO, a teoria do capital humano é novamente recuperada. A existência de um mercado de trabalho global exige trabalhadores polivalentes capazes de se adaptarem rapidamente às transformações da sociedade.

É neste quadro que segundo Mesquita (2000) se insere o denominado “livro branco” da Comissão Europeia Ensinar e Aprender – Rumo à Sociedade Cognitiva (Comissão Europeia, 1995). Este documento enuncia três grandes motores para as metas da educação na sociedade globalizada: a mundialização das trocas, o advento da sociedade da informação e a aceleração da revolução científica e técnica. Como consequência destes três motores assiste-se à necessidade de aumentar as qualificações de modo a responder a um mercado de trabalho sem fronteiras, à necessidade de adaptar-se às novas complexidades de trabalho mais autónomo e variado, e por fim imbuir-se de uma cultura científica e técnica.

Tal como afirma (Mesquita, 2000) “as políticas educativas dos governos passam a ser uma componente fundamental das políticas económicas”. Desta forma, a educação passa a ser orientada por critérios empresariais de eficiência e rentabilidade. Esta tendência acompanha a tentativa de penetração do capital privado em áreas lucrativas normalmente administradas pelo estado.

A corroborar esta ideia diz (Hill, 2003):

A reestruturação mundial dos sistemas de ensino e educacionais faz parte de uma ofensiva ideológica e política neoliberal. A privatização dos serviços públicos, a capitalização e a reificação da humanidade e dos comandos globais das agências do capital internacional – apoiados pela desestabilização de governos que resistem e, por fim, pelas cavalarias armadas dos EUA, seus aliados e mandatários – resultam na criação de mercados competitivos quase globais (se não universais) para os serviços públicos e aqueles voltados ao bem – estar social, tais como a educação. Estes mercados educacionais são marcados pela seleção, exclusão e são acompanhados por, e situam-se dentro de, um quadro de crescimento exponencial das desigualdades, quer no âmbito da nação, quer internacionalmente (Hill, 2003, p. 25).

Ora estas visões mostram claramente que a educação contínua a seguir uma lógica económica.

Ainda dentro desta problemática surge a crítica de Mesquita (2000) e Oliveira (2005) ao relatório feito pela “The European Round Table of Industrialists” (1995) que embora foque a necessidade de educar “homens completos”, como se pode ler no seguinte excerto:

A missão fundamental da educação é ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se num ser humano completo, e não numa ferramenta económica. A aquisição de conhecimentos e de capacidades deve ser acompanhada por uma educação do carácter; por uma abertura cultural e por um estímulo à responsabilidade social.” (ERT, 1995:15 cit in Oliveira, 2005, p.78).

a boa intenção é segundo este autor muito ténue, uma vez que o que está em causa é: “ uma conceptualização da educação que funcione não ao serviço do desenvolvimento do indivíduo enquanto cidadão capaz de intervir civicamente na sociedade e fazer escolhas, mas ao serviço dos interesses da sociedade económica que predomina…” (Oliveira, 2005, p. 78). Esta ideia é apoiada no texto transcrito por Oliveira (2005): “O mundo industrial tem necessidade de indivíduos empreendedores e não de robots. As empresas têm necessidade de indivíduos autónomos, capazes de se adaptar a permanentes mudanças e de ultrapassar continuamente novos desafios” (Oliveira, p. 78).

            Verifica-se nesta transcrição, precisamente essa estreita orientação da educação à esfera produtiva, surgindo a escola como “produtora de homens completos”, segundo uma perspetiva empresarial.

            Na sequência deste pensamento (Ball, 2001) aponta o dedo às lógicas economicistas onde afirma que:

estamos a assistir ao desaparecimento gradual da concepção de políticas específicas do Estado Nação no campos econômico, social e educativo e, concomitantemente o abarcamento de todos estes campos numa concepção única de políticas para a competitividade econômica, ou seja, o crescente abandono ou marginalização (não no que se refere à retórica) dos propósitos sociais da educação (Ball, 2001, p. 100).

            Na prática assiste-se a um estreitamento entre a orientação política e a económica que, em conjunto vão gradualmente, definindo as prioridades educativas, de modo a que todo o universo da educação seja gerido como uma empresa, desde a administração até à elaboração dos currículos.

Segundo, Hill (2003) o neoliberalismo resultou em:

Uma perda de equidade, e da justiça econômica e social;

Uma perda de democracia e da responsabilidade democrática;

Uma perda de pensamento crítico dentro de uma cultura de desempenho (Hill, 2003, p. 28).

Perante, esta lógica de vigência de interesses privados e a consequente colocação em causa de valores tão fundamentais como o da democracia, do exercício da cidadania e da qualidade das aprendizagens, várias têm sido as intervenções, cuja, a atuação é a de sublinhar os riscos que esta orientação social baseada na competição económica coloca.